مدیریت دبیرستان هوشمند محمودیه کاشان

تعریف تدریس و تحلیل مفاهیم آن                     

 اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد . برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت به فراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد .برداشت چند گانه از مفهوم تدریس می توان دلایل مختلفی داشته باشد ، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه ، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاههای مختلف تربیتی است .

تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق ، طراحی هدف ها و فعالیت هاست . این طراحی بر اساس ساعت ، روز ، هفته انجام می شود . به علاوه طراحی بلند مدت برنامه ی درسی را در طول یک دوره ، نیم سال و سال تحت پوشش قرار می دهد .

مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش  فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد . مفهوم تدریس به آن قسمت  از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود .تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد . چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :

الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیر ان .

ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیین شده .

ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات .

د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری .

نتیجه این که معلم باید با توجه به مجموعه شرایط مشخص کند هدف از تدریس چیست ؟

تدریس موثر به چه معناست ؟

تدریس موثر حاصل ترکیبی از عوامل مختلف است ، از جمله پیشینه ی معلم و روش های تعاملش با دیگران ، و نیز به روش های خاص تدریسش .برای این که بفهمیم چه چیزی یک معلم را موثر می سازد باید بفهمیم واژه ی موثر به چه معناست . تعریف این اصطلاح در حرفه ی تدریس از معانی ضمنی و لایه های چند گانه برخوردار است .نتایج تحقیقاتی را می توان در سه جمله ی فراگیر زیر که برای توصیف معلم موثر به کار رفته اند ، خلاصه کرد :

- پیچیدگی را تشخیص دهد.  - به روشنی ارتباط برقرار کند.                  - با وجدان خدمت می کند.

تحلیل مفهوم تدریس از دیدگاههای مختلف

تدریس در  دیدگاههای مختلف  ماهیت و معنای مختلفی دارد بعضی آنرا "بیان مستقیم حقایق علمی از طرف معلم به فراگیران می دانند "گروهی دیگر  آن را "همورزی  یا تعامل بین معلم و فراگیر و محتوا در کلاس درس "تعریف کرده اند .عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت " فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالی که یادگیری را برای فراگیر آسان کند " تدریس نامیده اند . اسمیت به پنچ نوع تدریس معتقد است که عبارتند از :" توصیفی" –" موفقیتی" –" ارادی" – "هنجاری"  و" علمی" .

به نظر اسمیت تعریف" توصیفی "تدریس عبارت از بیان مستقیم و صریح دانش و مهارت از معلم به فراگیر است .

در تعریف "موفقیت "دو مفهوم تدریس ویادگیری نقشی تعیین کننده و انفکاف ناپذیر دارند به این معنی که عمل تدریس صورت نخواهد گرفت مگر اینکه یادگیری اتفاق افتاده باشد .

تدریس در مفهوم" ارادی "عملی است هدفمدار که اهمیت کارکرد آن در رخدادهای آموزشی بستگی به موقعیت و باور معلمان دارد به عبارت دیگر تدریس نه تنها نظام فکری معلمان، بلکه عملکرد آنهارا، که به وسیله هدفهای از پیش تعیین شده هدایت می شود ، مشخص می سازد .

تعریف تدریس از منظر "هنجاری" معطوف به فعالیتهایی است که بر پایه اصول اخلاقی ، شواهد و استدلال بنا شده باشد . در چنین برداشتی از تدریس همواره دو سوال اساسی وجود دارد :

1- چه چیز باید آموخته شود 2- چگونه باید آموخته شود.

تدریس از منظر "علمی" فعالیتی است صریح و دقیق که ریشه در تجارب گذشته معلمان و متخصصان تربیتی دارد . براساس چنین رویکردی تعریف تدریس باید عاری از هر گونه ابهام و عدم دقت باشد ، و با جملات و عباراتی بیان شود که ضمن ریشه داشتن در عرف و فرهنگ عمومی ، دلالت بر رفتارهای صریح و بدون ابهام داشته باشد و آثارش نیز از طریق تجربه تایید شود.

تحلیل ، سازمان دهی و کلیت بخشی اساسی شکل گیری همه نظریه های علمی در طول تاریخ معارف بشری بوده است .نظریه پردازان منشا همه نظریه ها را سه معرفت اساسی یعنی علوم انسانی ، علوم طبیعی و علوم اجتماعی دانسته اند . تعلیم وتربیت نیز به عنوان یک دانش کاربردی به رغم هویت مستقل ، وایسته به علومی چون علوم طبیعی ، فیزیولوژی ، فلسفه ، روانشناسی و جامعه شناسی است .نظریه های تدریس نیز به عنوان زیر مجموعه ای از نظریه های تعلیم و تربیت متاثر از نظامهای معرفتی ذکر شده است .

طرح نظریه تدریس وحدت یافته

ضرورت تعیین و تنظیم هدفهای آموزشی

دلیل وجودی هر نظام آموزشی ، تحقق هدفهای آن نظام است اگر هدفهای مورد نظر بدرستی تحلیل و اولویتهای آن بروشنی تعیین و تصریح نشده باشد ، امکان حرکت و فعالیت صحیح ،ودر نهایت تحقق هدفهای آموزشی در درون آن نظام غیر ممکن خواهد بود .زیرا بر اساس هدفهای آموزشی است که برنامه ریزی آموزشی ، برنامه ریزی درسی و فعالیتهای درون نظام آموزشی شکل می گیرد.

اگر معلمان می خواهند تغییرات معناداری در زندگی فراگیران خود ایجاد کنند باید دقیقا بدانند که چه انتظاراتی از آنها دارند .شواهد زیادی دال بر این مطلب وجود دارد که اگر معلمان هدفهای آموزشی تعریف شده روشنی داشته باشند:

1-     فرایند یاددهی – یادگیری بهتر اتفاق خواهد افتاد.

2-     نتایج یادگیری موثرتر و مطلوبتر خواهد بود .

3-     ارزشیابی با کیفیت بهتری انجام خواهد گرفت .

4-     فراگیران خود ارزشیاب خوبی خواهند شد.

بنابراین معلمان نیاز دارند اهداف آموزشی را آنچنان تعیین و تعریف کنند که ابهامی برای انجام فعالیتهای یاددهی – یادگیری وجود نداشته باشد ، واستفاده از اهداف رابه طریقی بیاموزند که کیفیت آموزشی و ارزشیابی آنها ارتقاءیابد.

برنامه ریزی زمانی و آماده سازی مواد آموزشی پیش از شروع آموزش یکی از جنبه های مهم تدریس محسوب می شوند .برنامه ریزی زمانی و آماده بودن مواد آموزشی ، هر دو مولفه های برنامه ریزی دقیق و گسترده تر اموزش هستند .معلم موثر پس از تکمیل طراحی ، از طرح درس یا طراحی آموزشی پیروی می کند و آن را بنا بر نیاز فراگیران مختلف تغییر می دهد.

طراحی آموزشی ، شامل آمادگی دقیق برای باز کردن مفاهیم پایه ای و برنامه ریزی برای کل برنامه ی درس است . پیشرفت تحصیلی فراگیر به این بستگی دارد که معلم چه میزان از برنامه ی درسی را تحت پوشش قرار داده است . در ضمن برنامه ریزی دقیق و آگاهانه ، مقدار محتوایی که معلم می تواند آموزش دهد را به حداکثر می رساند..

برنامه ریزی درسی عبارت است پیش بینی کلیه فعالیتهائیکه فراگیر تحت رهبری و هدایت معلم برای رسیدن به هدفهای معین باید انجام دهد برنامه درسی با استفاده از هر الگوئی باشد باید بتواند حداقل چهار جزء زیر را توصیف نماید .

-         موضوع درس : شامل کلیه مواد درسی که کسب شایستگی نسبی درباره آنها از طرف فراگیر مورد نظر باشد .

-         روش آموزش  : چگونگی تدرس و یادگیری

-         ترتیب زمانی آموزش موضوع مورد نظر : چه زمانی آموخته می شود.

-          ابزار ارزشیابی میزان دستیابی به هدف  : چگونه ارزیابی می شود.

 معلم اگر در برنامه ریزی یک واحد درسی ، دانش قبلی و سبک های یادگیری را مدنظر داشته باشد ، می تواند ابزار موثری برای آموزش ایجاد کند

فرایند برنامه درسی :

یکی از الگوهای ارائه شده ، الگوئی است که برنامه ریزی درسی را درقالب چهار مرحله اساسی پیشنهاد می نماید هر کدام از این مراحل خود دارای اجزاء مختلفی است .

–        مرحله اول : تعیین هدف کلی ، یعنی پاسخ این که برای چه چیزی باید برنامه ریخته شود.

–        مرحله دوم : تحلیل آموزشی ، یعنی تبدیل هدف کلی به هدفهای رفتاری و عینی که با توجه به معرفت و دانش موجود ارزشها و نیازهای جامعه ، نیازهای فراگیر، فرایند یادگیری تعیین و تصریح می شوند.

–        مرحله سوم : گزینش محتوا و تعیین خط مشی آموزشی ، انتخاب مواد و روشها برای هماهنگ کردن و هدایت مسیر فعالیتها به سوی هدفهای تعیین شده .

–        مرحله چهارم : تعیین نظام ارزشیابی ، تعیین میزان دستیابی به هدفهاو مشخص ساختن موانع .

–        تعیین هدف کلی یک برنامه آموزشی یا یک درس ، نقطه سر آغاز روند طراحی برنامه یا درس است

مرحله دوم منظور از طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی ، تعیین راهها  و مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقق آنها ، تغییرات لازم در تفکر و احساسات و مهارتهای علمی فراگیر به وجود می آید .

فرایند یادگیری

از دیدگاه مکتب گشتالت ، یادگیری عبارت است از کسب بینشهای جدید یا تغییر در بینشهای گذشته که مفاهیم زیر راشامل می شود ،فرایند تغییر نسبتا پایدار  - رفتار بالقوه با توان رفتاری و تجربه .

عوامل موثر در یادگیری :

1- آمادگی یادگیر (جسمی ، عقلانی ، عاطفی )      2- تجربیات گذشته

3- شرایط و محیط یادگیری              4- فعالیت یادگیرنده

طبقه بندی حیطه های یادگیری :

معروفترین طبقه بندی در زمینه هدفهای تربیتی ، توسط بنیامین بلوم و همکارن وی پایه گذاری شده است در این طبقه بندی ، هدفهای آموزشی در سه حیطه شناختی ، عاطفی ، روانی – حرکتی قار می گیرند.

 ارتباط حیطه های سه گانه

 با وجود اینکه هدفهای شناختی بر تفکر ، هدفهای عاطفی بر احساس و هدفهای روانی – حرکتی بر حرکات و مهارتهای فیزیکی آن تاکید دارند لکن هماننند دایره ای متداخلی هستند که در حوزه عمل یکدیگر اثر می گذارند.

از آنجا که اهداف حیطه شناختی جنبه نطری و فکری دارد به آنان سر ، اهداف حیطه عاطفی چون سبب تغییر نگرش می شوند به آنها قلب ، و اهداف حیطه روانی – حرکتی که جنبه مهارتی دارند را دست گویند این سه به 3H معروفند.

طبقه بندی اهداف در سه حیطه به دلیل تاکید بر جنبه های خاص آنهاست و نه متمایز کردن آنها به صورت کاملا مجزا ونامربوط  زیرا درفعالیتهای آموزشی به هیچ وجه نمی توان مرز مشخصی بین این سه حیطه تعیین کرد .

این اهداف جدا از هم نیستند ،بلکه به صورت شبکه ای یکپارچه ، پیوسته ودرهم تنیده اند ، اما برای مطالعه یا تقویت یک حیطه به ناچار باید آن را جدا از سایر حیطه ها بررسی کرد.

حیطه شناختی

اهداف حیطه شناختی ، یادآوری یا بازشناسی و بازسازی آنچه که آموختنش ضروری است و فراگیر باید بداند و بفهمد و تاکید می کند حاکی از آنست که او اندیشه یا پدیده ای را که در جریان آموزش تجربه کرده به خاطر بسپارد .

طبقات حیطه شناختی

1-     آگاهی : در این سطح از یادگیری آموخته ها جنبه حفظی دارد . نمونه افعال رفتاری که در این طبقه قرار دارند عبارتند از :  تعریف می کند ، توصیف می کند ، فهرست می کند و.....

2-     درک و فهم : یادگیری در این سطح مستلزم توانایی به خاطر سپردن و درک مطالب و ارائه آنها با عبارات و جملاتی است که فراگیر شخصا می سازد .یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است .این سطح به اجزاءفرعی دیگری تقسیم می شوند که عبارتند از :

الف- ترجمه (برگردان) : مهارت برگرداندن یا تغییر دادن مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون اینکه معنی و محتوای آن دگرگون شود "ترجمه " نامیده می شود. غالبا توانایی فرد برای ترجمه ، به داشتن پیشنیاز یا مناسب وابسته است .

ب- تفسیر :شامل تفکر درباره اهمیت نسبی اندیشه هایی است که فهمیدن آنها ممکن است مستلزم نظم بخشی مجدد اندیشه ها  به صورت ترکیبی تازه در ذهن فرد باشد . در واقع ، تفسیر تنها ترجمه کلمات و عبارات نیست بلکه درک ندابیر گوناگون به کاربرده شده در انتقال مفاهیم و یک نوع بازآرایی مفاهیم در ذهن است.

ج- برون یابی : عبارت است از مهارت در تعمیم دادن یا به کارگیری اطلاعات در طول زمان ، به منظور پیش بینی نتایجی خاص .

 نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : مثال می زند ، خلاصه می کند ، ترجمه می کند ، تفسیر می کند ....

3-     کاربرد : قادر است اصول علمی و معلومات کسب شده را در شرایط و پدیده های جدید و موقعیتهای عملی بدون اینکه هیچ گونه راه حلی ارائه شود به کار گیرد . نمونه افعال رفتاری  عبارتند از : طبقه بندی کند ،نمایش دهد .....

4-     تجزیه و تحلیل : مستلزم توانایی خرد کردن و تجریه مطالب به اجزاء تشکیل دهنده آنها و مشخص ساختن ارتباط اجرا با یکدیگر است .

5-     ترکیب : مستلزم توانایی و به هم گره زدن و ترکیب مجدد تجارب پیشین با مواد نو است .

6-      ارزشیابی (قضاوت):عالیترین سطح حیطه شناختی ارزشیابی است که پیچیده ترین سطح توانایی عقلی می باشد نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : نتیجه گیری می کند ، نقد و بررسی می کند ، تجدید نظر می کند ، مقایسه و انتخاب می کند .

چنانچه ملاحظه شد حیطه شناختی از ساده ترین سطح شناخت شروع می شود وبه پیچیده ترین شکل آن پایان می یابد .ترتیب هدفها به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایینتر ومبتنی برآنهاست .بعبارت دیگر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.

در اغلب مدارس ، معمولی ترین و شاید عمومی ترین هدف آموزشی کسب دانش و یادآوری است .وبر همین اساس غالبا ارزشیابی موفقیتهای تحصیلی نیز بر اساس بازگفتن یکسری محفوظات صورت می گیرد اما از آنجا یی که بین دانستن وتوانستن و انجام دادن فاصله چشمگیری وجود دارد تاکید بر محفوظات نمی تواند مبین یک روند سالم آموزشی باشد . معلمان و برنامه ریزان درسی اگر از سطوح مختلف هدفها در حوزه شناخت آگاه باشند طبق آن برنامه ریزی خواهند کرد و در ضمن به فراگیران نیز فرصت خواهند داد که تمام تواناییهای حیطه شناختی را در خود پرورش دهند

حیطه عاطفی

هدفهای حیطه عاطفی بر نگرشها ،عواطف ، علایق و ارزشها مبتنی است دامنه رفتار در حیطه عاطفی به حدی وسیع است که ارزشیابی درجه تحقق هدفهای آموزشی عینی در آنان بسیار مشکل است زیرا سنجش میزان توجه ،نگرش و عمق ارزشهای کسب شده در این حیطه کاری لحظه ای نیست و در بسیاری از موارد نیاز به مراقبت ، مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد.

طبقات حیطه عاطفی 

1-     مواجهه با موضوع و دریافت :  شامل رفتارهایی است که از وجود پدیده خبر می دهد و میل به تحمل در برابر شنیدن یا دیدن آن را نمایان می سازند. نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : با دقت گوش می دهد ، توصیف می کند ، پاسخ می دهد ....

2-     پاسخ دادن (واکنش ) : از فراگیر انتظار می رود که پس از دریافت و توجه به یک پدیده ، گامی فراتر نهد و احساس خود را فعالانه نمایان سازد هدفهایی که خاستگاه آنها علاقه به کار و لذت بردن از آنهاست .نمونه افعال رفتاری عبارتند از : بحث می کند ، گزارش می دهد ، مطالعه می کند....

3-     ارزش گذاری : در این مرحله فراگیر برای اشیاء و پدیده های که ارزش خاص قائل بودند آنها را با ارزش جلوه می کند و رفتار شخص نشاندهنده داشتن یک عقیده یا گرایش باثبات است . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : پیشقدم می شود ، پیشنهاد می کند ، تصدیق می کند .....

4-     سازماندهی ارزشها : در این سطح پس از این که ارزشها را در خود پذیرفت ناگزیر خواهد بود که این ارزشها را به نحوی با یکدیگر تطبیق و سازماندهی کند . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : اصلاحی می کند ، ربط می دهد ، مقایسه می کند ....

5-     تبلور یک ارزش یا ارزشهای سازمان یافته در شخصیت : شخص دارای نظامی از ارزشها می شود که رفتار وی را برای مدتی طولانی کنترل می کند . نمونه افعال رفتاری در این طبقه عبارتند از : خدمت صادقانه انجام می دهد ، کیفیت چیزی را تعیین می کند و....

حیطه روانی – حرکتی

در این حیطه اهدافی قراردارند که تفکر و تعقل از یک طرف و توانمندی ها و مهارتها ی جسمی از طرف دیگر در آن دخالت دارند. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی وعاطفی بوده ،قابل تفکیک از آنها نیست ، به این معنی که مهارت در انجام یک فعالیت عملی ،مستلزم درک و شناخت بهتر و علاقه به مفهوم و موقعیت است.

طبقات حیطه روانی – حرکتی

1-     مشاهده وتقلید :فراگیر به مشاهده رفتار استاد خود که مشغول  انجام مهارت مورد نظر است می پردازد .

2-      اجرای عمل مستقل : میزان وابستگی فراگیر به استاد کمتر شده و اجرای مراحل یادگیری آگاهانه تر صورت می پذیرد.

3-     دفاع در عمل : اجرای عمل همراه با سرعت ،ظرافت و دقت خاص انجام می دهد.

4-     هماهنگی حرکات : یک برقراری و هماهنگی بین مجموعه ای از اعمال با رعایت نظم و کارآرایی لازم .

5-     عادی شدن عمل : فراگیر به انجام دادن کارهای دقیق عادت می کند.

بعبارت دیگر فراگیر در این سطح نیازی به فکر کردن و صرف انژری جهت هماهنگ نمودن فعالیتها و تنظیم و توالی ندارد

خط مشی آموزشی و تعیین محتوای آموزشی

مرحله سوم تحلیل و تهیه محتوا:

 روشها و وسایل آموزشی است . خط مشی عبارتست از روشهای که آموزش دهنده به کار می برد تا فراگیر به هدف کلی برسد .

انتخاب محتوای درس : محتوای درس مجموعه ای است از شناختها  مهارتها و عوامل نگارش یک عنوان درس که در ترکیبها ، قالبها یا وسایل گوناگون به فراگیران ارائه می شود.تا به هدفهای آموزشی مورد نظر دست یابد .

تولید محتوا و سازمان بندی آن :محتوا ممکن است به دو صورت تهیه شود .

1-     توسط استاد

2-     به صورت متمرکز

در صورتیکه محتوا توسط استاد تعیین می شود یک استاد خوب باید وظایف جزئی مرتبط باهر تکلیف را در نظر گرفته و تعیین نماید برای هر تکلیف جزئی چه میزان از اطلاعات باید ارائه شود پس باید این موضوعات در دو مقوله فهرست شوند.

1-     لازم برای یادگیری : این مقوله با یستی اطلاعاتی را در بر گیرد که فراگیران باید یاد بگیرند.

2-     مفید برای یادگیری :این مقوله اطلاعاتی رادر بر می گیرد که ممکن است برای فراگیران مفید باشد ولی برای اجرای وظایف اساسی نیست .